Profa. Dra. Maryse Suplino
Talvez abordar o tema da inclusão escolar nos dias atuais, represente mais a expressão de um anseio de que pessoas portadoras de quaisquer deficiências possam estar em escolas regulares, que a revelação de uma idéia clara acerca de ações que indiquem como, de fato, a inclusão deverá ser implantada de modo efetivo.
Nesse contexto, discutir a inclusão é tarefa, no mínimo, desafiadora, uma vez que implica em dizer o que já foi dito tantas vezes e aquilo que, entretanto, ainda resta por dizer. Penso que em se tratando de inclusão, faz-se necessário pensar para além da esfera dos portadores de deficiências e avançar na discussão da relação que a escola estabelece com o “diferente”, identificável a partir de um padrão previamente definido.
A palavra incluir significa inserir. Estar incluído é “fazer parte de”. Se o aluno não está incluído, “não faz parte de” um determinado grupo. Tal situação se estabelece a partir de critérios que determinam as características de quem estará apto a fazer parte do grupo seleto.
Se a escola assume o fato de que é necessário incluir, significa que tem a compreensão de que há uma categoria definida de alunos com a qual ela se identifica e várias outras categorias que estão à deriva por não reunirem elementos suficientes para alcançarem tal identificação. Incluir, nessa medida, seria romper o compromisso com uma determinada categoria e abrir-se para abranger (compreender) as mais diversas categorias de alunos que chegam diariamente ao ambiente escolar.
Imaginar que para incluir basta romper com as ideologias que marcaram a relação da escola com seus alunos excluídos e assim transformar práticas excludentes em práticas que propiciem a integração, parece simples.
Entretanto, o processo mostra-se um tanto mais complexo porque implica na desconstrução do vínculo já estabelecido entre a escola e o aluno conforme o conhecemos.
Há cerca de mais de uma década, o Brasil é cenário de discussões sobre a inclusão. Contudo, ainda nos encontramos nos primeiros passos para a efetivação da proposta. O primeiro entrave está na mudança de perspectiva que teria que operar na escola, de modo que a mesma pudesse rever suas bases de entendimento e constituição de si mesma que a direcionam para um aluno ideal. A escola brasileira está marcada pelo discurso moderno de homem.
De acordo com Senna (2003), o homem moderno passou a necessitar da educação formal para aprender os padrões de comportamento acadêmicos e científicos que passam a ser vistos como sociais. A escola surgiu para dar conta dessa demanda. Ela apareceu para formar (colocar na fôrma) os homens comuns e devolver à sociedade os homens civilizados.
Estamos, então, novamente diante do problema da escola atual: como incluir um sujeito que possui características que não podem ser atendidas por uma instituição que está desenhada para atender a um sujeito ideal?
Se, como já asseverara há quase duas décadas atrás Fernandes (1986), “o êxito no sistema escolar depende de uma série de mudanças de condutas e de valores que são impostos aos alunos que chegam”, quanto mais esses alunos se afastam da possibilidade de uma mudança, trans-fôrma-ção que a escola considere ideal, menores suas chances de êxito. Se os alunos oriundos das classes populares encontram inúmeras dificuldades para serem incluídos, quanto mais as pessoas portadoras de deficiências que, em muitos casos, apresentam características e condutas que não são passíveis de alterações tão rápidas quanto desejaria o ambiente escolar.
Em se tratando de pessoas portadoras de Transtornos Invasivos do Desenvolvimento, o desafio para a Escola toma uma proporção ainda maior, uma vez que a manifestação dos comportamentos estereotipados por parte das pessoas portadoras de autismo e outros TID é um dos aspectos que assume maior relevo no âmbito social, representando um entrave significativo para o estabelecimento de relações entre as mesmas e seu ambiente.Torna-se provável, portanto, que a exibição dos mesmos traga implicações qualitativas nas trocas interpessoais que ocorrerão nas salas de aula, pois, como lembra Omote (1996), "as diferenças, especialmente as incomuns, inesperadas e bizarras, sempre atraíram a atenção das pessoas, despertando, por vezes, temor e desconfiança".
Conforme dito anteriormente, hoje, a inclusão está genericamente descrita como a inserção de alunos portadores de necessidades educativas especiais em classes regulares. A Declaração de Salamanca (1994) fala da inclusão dessas pessoas nas escolas regulares como democratização das oportunidades educacionais. Há que se ter o cuidado de não confundir inclusão com colocação, a partir da idéia de que “democratizar as oportunidades educacionais” seja apenas colocar alunos portadores de deficiências nas escolas, o que de certa forma já está sendo vivido no Brasil (“Escola para todos”) o que não significou um ato democrático, no sentido de dar oportunidades iguais para todos. Uma vez que na medida em que o acesso esteja garantido, torna-se necessário assegurar-se de que a permanência se dê com qualidade.
A proposta de educação inclusiva (Tratado da Guatemala, 1991; Declaração de Salamanca, 1994) declara que todos os alunos devem ter a possibilidade de integrar-se ao ensino regular, mesmo aqueles com deficiências sensoriais, mentais, cognitivas ou que apresentem transtornos severos de comportamento, preferencialmente sem defasagem idade-série. A escola, segundo essa proposta, deverá adaptar-se para atender às necessidades destes alunos inseridos em classes regulares. Portanto, a educação inclusiva deverá ser posta em prática numa escola inclusiva que busque ações que favoreçam a integração e a opção por práticas heterogêneas.
Vale a pena refletir porque, ao pensar-se a educação inclusiva, tal idéia esteja sempre relacionada e vista como uma demanda da educação especial.
Tanto assim, que os documentos que abordam a educação inclusiva são documentos da educação especial. Creio tratar-se de um fato é sintomático que aponta para o olhar que a escola direcionou e direciona ainda ao
“diferente”. Um olhar que, em consonância com a perspectiva moderna, levou ao surgimento de uma educação dirigida a um sujeito ideal, a ser desenvolvida no interior da Escola e uma educação para os diferentes (que dificilmente caberiam na fôrma).
A educação especial surge como a mediadora natural da interlocução Escola x Diferença, por ter como objeto e fundamento da própria existência a diferença.
Possivelmente, a educação especial esteja alcançando um contingente significativo de ouvintes por ocupar ESSE lugar bem definido na sociedade podendo por esse motivo, encarnar a voz das pessoas portadoras de
deficiências, além de estar, é claro, em uníssono com as outras vozes que denunciam a exclusão.
É curioso, entretanto, pensar que há muito tempo a exclusão vem sendo denunciada. Talvez não tenha ocorrido uma repercussão similar a que vemos atualmente, via educação especial por serem os objetos das primeiras denúncias indivíduos que a Escola não considerava diferentes (em seu discurso oficial) e portanto não tomava para si o papel de excludente da diferença. Se os alunos não permaneciam, o problema estava neles, uma vez que a Escola estava pronta para receber a “todos”. Exceção feita aos portadores de deficiência que traziam em si a marca flagrante da diferença e, portanto, não eram declaradamente alunos para a Escola.
Nesse contexto, discutir a inclusão é tarefa, no mínimo, desafiadora, uma vez que implica em dizer o que já foi dito tantas vezes e aquilo que, entretanto, ainda resta por dizer. Penso que em se tratando de inclusão, faz-se necessário pensar para além da esfera dos portadores de deficiências e avançar na discussão da relação que a escola estabelece com o “diferente”, identificável a partir de um padrão previamente definido.
A palavra incluir significa inserir. Estar incluído é “fazer parte de”. Se o aluno não está incluído, “não faz parte de” um determinado grupo. Tal situação se estabelece a partir de critérios que determinam as características de quem estará apto a fazer parte do grupo seleto.
Se a escola assume o fato de que é necessário incluir, significa que tem a compreensão de que há uma categoria definida de alunos com a qual ela se identifica e várias outras categorias que estão à deriva por não reunirem elementos suficientes para alcançarem tal identificação. Incluir, nessa medida, seria romper o compromisso com uma determinada categoria e abrir-se para abranger (compreender) as mais diversas categorias de alunos que chegam diariamente ao ambiente escolar.
Imaginar que para incluir basta romper com as ideologias que marcaram a relação da escola com seus alunos excluídos e assim transformar práticas excludentes em práticas que propiciem a integração, parece simples.
Entretanto, o processo mostra-se um tanto mais complexo porque implica na desconstrução do vínculo já estabelecido entre a escola e o aluno conforme o conhecemos.
Há cerca de mais de uma década, o Brasil é cenário de discussões sobre a inclusão. Contudo, ainda nos encontramos nos primeiros passos para a efetivação da proposta. O primeiro entrave está na mudança de perspectiva que teria que operar na escola, de modo que a mesma pudesse rever suas bases de entendimento e constituição de si mesma que a direcionam para um aluno ideal. A escola brasileira está marcada pelo discurso moderno de homem.
De acordo com Senna (2003), o homem moderno passou a necessitar da educação formal para aprender os padrões de comportamento acadêmicos e científicos que passam a ser vistos como sociais. A escola surgiu para dar conta dessa demanda. Ela apareceu para formar (colocar na fôrma) os homens comuns e devolver à sociedade os homens civilizados.
Estamos, então, novamente diante do problema da escola atual: como incluir um sujeito que possui características que não podem ser atendidas por uma instituição que está desenhada para atender a um sujeito ideal?
Se, como já asseverara há quase duas décadas atrás Fernandes (1986), “o êxito no sistema escolar depende de uma série de mudanças de condutas e de valores que são impostos aos alunos que chegam”, quanto mais esses alunos se afastam da possibilidade de uma mudança, trans-fôrma-ção que a escola considere ideal, menores suas chances de êxito. Se os alunos oriundos das classes populares encontram inúmeras dificuldades para serem incluídos, quanto mais as pessoas portadoras de deficiências que, em muitos casos, apresentam características e condutas que não são passíveis de alterações tão rápidas quanto desejaria o ambiente escolar.
Em se tratando de pessoas portadoras de Transtornos Invasivos do Desenvolvimento, o desafio para a Escola toma uma proporção ainda maior, uma vez que a manifestação dos comportamentos estereotipados por parte das pessoas portadoras de autismo e outros TID é um dos aspectos que assume maior relevo no âmbito social, representando um entrave significativo para o estabelecimento de relações entre as mesmas e seu ambiente.Torna-se provável, portanto, que a exibição dos mesmos traga implicações qualitativas nas trocas interpessoais que ocorrerão nas salas de aula, pois, como lembra Omote (1996), "as diferenças, especialmente as incomuns, inesperadas e bizarras, sempre atraíram a atenção das pessoas, despertando, por vezes, temor e desconfiança".
Conforme dito anteriormente, hoje, a inclusão está genericamente descrita como a inserção de alunos portadores de necessidades educativas especiais em classes regulares. A Declaração de Salamanca (1994) fala da inclusão dessas pessoas nas escolas regulares como democratização das oportunidades educacionais. Há que se ter o cuidado de não confundir inclusão com colocação, a partir da idéia de que “democratizar as oportunidades educacionais” seja apenas colocar alunos portadores de deficiências nas escolas, o que de certa forma já está sendo vivido no Brasil (“Escola para todos”) o que não significou um ato democrático, no sentido de dar oportunidades iguais para todos. Uma vez que na medida em que o acesso esteja garantido, torna-se necessário assegurar-se de que a permanência se dê com qualidade.
A proposta de educação inclusiva (Tratado da Guatemala, 1991; Declaração de Salamanca, 1994) declara que todos os alunos devem ter a possibilidade de integrar-se ao ensino regular, mesmo aqueles com deficiências sensoriais, mentais, cognitivas ou que apresentem transtornos severos de comportamento, preferencialmente sem defasagem idade-série. A escola, segundo essa proposta, deverá adaptar-se para atender às necessidades destes alunos inseridos em classes regulares. Portanto, a educação inclusiva deverá ser posta em prática numa escola inclusiva que busque ações que favoreçam a integração e a opção por práticas heterogêneas.
Vale a pena refletir porque, ao pensar-se a educação inclusiva, tal idéia esteja sempre relacionada e vista como uma demanda da educação especial.
Tanto assim, que os documentos que abordam a educação inclusiva são documentos da educação especial. Creio tratar-se de um fato é sintomático que aponta para o olhar que a escola direcionou e direciona ainda ao
“diferente”. Um olhar que, em consonância com a perspectiva moderna, levou ao surgimento de uma educação dirigida a um sujeito ideal, a ser desenvolvida no interior da Escola e uma educação para os diferentes (que dificilmente caberiam na fôrma).
A educação especial surge como a mediadora natural da interlocução Escola x Diferença, por ter como objeto e fundamento da própria existência a diferença.
Possivelmente, a educação especial esteja alcançando um contingente significativo de ouvintes por ocupar ESSE lugar bem definido na sociedade podendo por esse motivo, encarnar a voz das pessoas portadoras de
deficiências, além de estar, é claro, em uníssono com as outras vozes que denunciam a exclusão.
É curioso, entretanto, pensar que há muito tempo a exclusão vem sendo denunciada. Talvez não tenha ocorrido uma repercussão similar a que vemos atualmente, via educação especial por serem os objetos das primeiras denúncias indivíduos que a Escola não considerava diferentes (em seu discurso oficial) e portanto não tomava para si o papel de excludente da diferença. Se os alunos não permaneciam, o problema estava neles, uma vez que a Escola estava pronta para receber a “todos”. Exceção feita aos portadores de deficiência que traziam em si a marca flagrante da diferença e, portanto, não eram declaradamente alunos para a Escola.
Mesmo as ações ligadas à integração, que começaram há cerca de trinta anos no Brasil, não investiu contra o ícone da escola: o sujeito ideal. O conceito de integração poderia ser resumido em ajustar os alunos portadores de deficiências à Escola através de ações como encaminhamento às salas de recursos, etc. Permanecia a idéia de que a Escola era pra um determinado tipo de alunos, os diferentes que se adaptassem para que pudessem permanecer no seu interior.
Creio que o lugar de mediação ocupado pela educação especial é um lugar provisório, que deverá ser abandonado na medida que a Escola puder olhar a diferença frente a frente e interagir com ela. A “evolução natural” do atual processo rumo à educação inclusiva seria não somente a saída da educação especial do lugar de medianeira como a própria desconstrução da necessidade de uma chamada “educação especial”. Atualmente testemunhamos um movimento por parte da educação “diferente” feita para os “diferentes” que, por conseguinte, também está fora da Escola e tenta instalarse como parte legítima dessa mesma Escola, através da inclusão. Ocorre que, na medida em que se fala na inclusão das pessoas portadoras de necessidades educativas especiais, está implícito incluir, no seio da Escola, modalidades de pensamento (pensar de diferentes formas para dar conta das diferenças inerentes aos alunos), incluir novos procedimentos, etc. Seria “incluir” a educação especial na Escola. Tal inclusão traz em seu bojo a proposta de “fazer parte de”, que significaria que a educação deixaria de ser o como é para ser o resultado da mescla com a “educação dos diferentes”. Tal entrada significaria a conversão da Escola atual em uma outra escola, bem como representaria o fim da educação especial.
A inclusão escolar de pessoas portadoras de TID Apesar de muitos dos Transtornos Invasivos do Desenvolvimento terem sido descritos na literatura há muitas décadas como, por exemplo, o Autismo e a Síndrome de Asperguer que foram relatados pela primeira vez há mais de 60 anos, continuam desconhecidos de grande parte da população brasileira. Mesmo os educadores que, por vezes já ouviram os termos serem citados, ignoram as discussões sobre sua gênese e não estão familiarizados com as principais características destes transtornos.
Creio que o lugar de mediação ocupado pela educação especial é um lugar provisório, que deverá ser abandonado na medida que a Escola puder olhar a diferença frente a frente e interagir com ela. A “evolução natural” do atual processo rumo à educação inclusiva seria não somente a saída da educação especial do lugar de medianeira como a própria desconstrução da necessidade de uma chamada “educação especial”. Atualmente testemunhamos um movimento por parte da educação “diferente” feita para os “diferentes” que, por conseguinte, também está fora da Escola e tenta instalarse como parte legítima dessa mesma Escola, através da inclusão. Ocorre que, na medida em que se fala na inclusão das pessoas portadoras de necessidades educativas especiais, está implícito incluir, no seio da Escola, modalidades de pensamento (pensar de diferentes formas para dar conta das diferenças inerentes aos alunos), incluir novos procedimentos, etc. Seria “incluir” a educação especial na Escola. Tal inclusão traz em seu bojo a proposta de “fazer parte de”, que significaria que a educação deixaria de ser o como é para ser o resultado da mescla com a “educação dos diferentes”. Tal entrada significaria a conversão da Escola atual em uma outra escola, bem como representaria o fim da educação especial.
A inclusão escolar de pessoas portadoras de TID Apesar de muitos dos Transtornos Invasivos do Desenvolvimento terem sido descritos na literatura há muitas décadas como, por exemplo, o Autismo e a Síndrome de Asperguer que foram relatados pela primeira vez há mais de 60 anos, continuam desconhecidos de grande parte da população brasileira. Mesmo os educadores que, por vezes já ouviram os termos serem citados, ignoram as discussões sobre sua gênese e não estão familiarizados com as principais características destes transtornos.
Pessoas com Transtornos Invasivos do Desenvolvimento têm como principais características aspectos que estão diretamente vinculados às relações interpessoais como linguagem/comunicação, interação social e comportamentos estereotipados. Comportamentos estereotipados são comportamentos bizarros como sons estranhos, gritos, maneirismos com as mãos, movimentos do corpo, além de agressões dirigidas a si mesmas. Tais comportamentos são denominados auto-estimulatórios e auto-agressivos, respectivamente.
A manifestação dos comportamentos estereotipados por parte das pessoas portadoras de TID é um dos aspectos que assume maior relevo no âmbito social, representando um entrave significativo para o estabelecimento de relações entre as mesmas e seu ambiente. Torna-se provável, portanto, que a exibição dos mesmos traga implicações qualitativas nas trocas interpessoais que ocorrerão na Escola porque, como lembra Omote (1996), "as diferenças,especialmente as incomuns, inesperadas e bizarras, sempre atraíram a
atenção das pessoas, despertando, por vezes, temor e desconfiança".
Atualmente, existem alunos portadores de autismo freqüentando, em sua maioria, escolas especiais ou classes especiais de condutas típicas, dentro das escolas regulares. Há umas poucas iniciativas de inclusão desses alunos em classes regulares. Neste último caso, a inclusão tem sido efetivada sob quatro condições: a) o aluno freqüenta a classe regular todos os dias, durante o tempo total da aula; b) o aluno freqüenta a classe regular todos os dias, em horário parcial; b) o aluno freqüenta a classe regular algumas vezes na semana, durante o tempo total da aula; d) o aluno freqüenta a classe regular algumas vezes na semana, em horário parcial. Praticamente na totalidade dos casos, tais alunos fazem uso de recursos especializados de apoio como escolas de educação especial, fonoaudiologia, dietas especiais, terapia ocupacional, entre outros.
Grande parte das discussões acerca da educação inclusiva está atrelada
às chamadas adaptações curriculares e dos chamados suportes pedagógicos.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), definiu-se adaptações
curriculares como “estratégias e critérios de atuação docente, admitindo
decisões que oportunizam adequar a ação educativa escolar às maneiras
peculiares de aprendizagem dos alunos, considerando que o processo ensinoaprendizagem
pressupõe atender à diversificação de necessidades dos alunos
na escola.” Penso que para o estabelecimento de uma inclusão efetiva para
aluno portadores de Transtornos Invasivos do Desenvolvimento, seria
necessário discutir sobre que “suporte necessário à ação pedagógica” se está
falando, bem como quais seriam as “adaptações curriculares” necessárias.
Uma escola realmente inclusiva, estaria disposta a lidar com a
heterogeneidade e com a diversidade.
Ser capaz de uma ação pedagógica criativa que possa solucionar o
desafio colocado por um aluno que não fala diretamente com as pessoas,
entretanto demonstra excelente memória auditiva quando reproduz todos os
comerciais da televisão, ou ainda consiga lidar com um outro aluno que insista
em pressionar o globo ocular, parecendo não estar atento à coisa alguma que
se passa ao seu redor. Uma escola capaz de compreender que os
comportamentos exibidos por alunos portadores de TID podem e devem ser
trabalhados no seu interior, não se tratando, portanto, de uma tarefa
impossível. Uma escola que, acima de tudo, considere que possui muito a
oferecer a tais alunos, bem como acredite que a permanência dos mesmos em
seu interior trará benefícios não só para eles como também para toda a
comunidade escolar.
Para estar apta a promover uma educação inclusiva a Escola brasileira
precisaria romper com valores anteriores, repensar categorias, criar novos
paradigmas. Seria necessário rever categorias como normalidade,
comportamento socialmente aceito, ensino e aprendizagem, entre outras.
Todos estes fatores, quando formulados para a Escola estão, logicamente,
implicados com a figura do professor (pessoal administrativo, etc) que possuem
representações há muito instaladas do que significa ser professor, aluno e
escola. Ao romper com a idéia de normalidade em oposição à anormalidade, a
Escola estaria no campo das diferenças. “É normal ser diferente” dizia um
outdoor tempos atrás. Nessa medida, significações de descrédito e
desvantagem social que vêm a reboque de tais categorias seriam desfeitos.
Outra categoria a ser relativizada, seria a de comportamento
socialmente aceito. A idéia de desvio está sempre agregada a existência de um
comportamento ideal. Admitir a existência de múltiplas culturas e padrões de
comportamento, ajudaria no processo de entendimento dos comportamentos
que passariam a ser lidos como diversos em lugar de desviantes.
Novos padrões de aprendizagem teriam lugar. Seriam admitidos, a partir do
rompimento com o modelo linear e cartesiano do processo ensinoaprendizagem.
A Escola aceitaria que as pessoas têm diferentes estilos de
percepção, ritmos de processamento de informações e diferentes modos de
expressar-se. Abandonaria, conseqüentemente, as atuais formas de avaliação,
descentrando-a da média padrão e concentrando-se no processo de
aprendizagem do aluno, que está diretamente ligado com os procedimentos de
ensino utilizados. Passaria a uma nova perspectiva de avaliação que teria
como objetivo detectar os entraves no processo de ensino (que resultam numa
aprendizagem deficitária) e remeteriam a uma reformulação, por parte do
professor, das práticas empregadas.
Acredito que as oportunidades de inclusão de alunos com autismo
tendem a aumentar, com o passar dos anos. Penso que quanto mais as
pessoas, de um modo geral, e, em especial, os profissionais da área da
educação, souberem acerca dessa síndrome (características, estilos de
comportamento, etc.) mais se abrirão vias de acesso à entrada dos mesmos
nas escolas regulares. Creio que incluir pessoas portadoras de TID em classes
regulares seja algo possível numa escola inclusiva, conforme os parâmetros
que proponho.
A idéia de inclusão que apresento poderia a muitos parecer utópica, se
pensarmos no tempo presente. Entretanto acredito que, se a realidade é
construída pelo social, pode ser substituída por outra realidade utópica
apresentada.
Se, conforme disse Castoriadis citado por Valle (1997), “o real é
também, aquilo que pode ser transformado’’, a utopia não estaria apenas em
querer-se “instalar a razão no imaginário’’, mas talvez mostrar que os dois,
razão e imaginário são duas faces de uma mesma moeda. O real é aquilo que
pode ser transformado pelo imaginário e o imaginário aquele que um dia, ao
aproximar a realidade da imaginação, transforme o que era imagem em real.
BIBLIOGRAFIA
BRASIL. (1997). Secretaria de Educação. Fundamental Parâmetros
Curriculares Nacionais. Pluralidade Cultural e Orientação Sexual, vl 10.
Brasília.
_______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. (1999).
Política Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência.
Camargos, Jr. W. (Coord.) (2002). Transtornos invasivos do desenvolvimento:
3º Milênio. Brasília: CORDE.
Fernandes, A. (1986). Rompendo com a produção de uma doença que não dói:
a experiência de alfabetização em Nova Holanda. Dissertação.
Gauderer, E. C. (1993). Autismo e Outros Atrasos do Desenvolvimento - uma
atualização para os que atuam na área: do especialista aos pais. Brasília:
CORDE.
Glat, R. (1998). Capacitação de professores: primeiro passo para uma
Educação Inclusiva. In: Tanaka; N. N. & E. M. Shimazaki. (Org.). Perspectivas
multidisplinares em Educação Inclusiva. Londrina: EDUEL.
Magalhães, E. F. C. B. (1999). Viver a igualdade na diferença: a formação de
educadores visando à inclusão de alunos com necessidades educacionais
especiais no ensino regular. Dissertação de Mestrado, Universidade do Estado
do Rio de Janeiro.
Mendes, E. G. (2002). Desafios atuais na formação do professor em Educação
Especial. In: Revista Integração. vol. 24, ano 14; (pp 12-17). Brasília: MEC /
SEESP.
Omote, S. (1996). Deficiência e não Deficiência: Recortes do Mesmo Tecido.
Revista Brasileira de Educação Especial. pp. 60-75.
Patto, M. H. S. (2000). A produção do fracasso escolar. Histórias de submissão
e rebeldia. São Paulo: Casa do Psicólogo.
Schwartziman, J. S. (1993). Síndrome de Asperguer. Em: Guauderer, E. C.
Autismo e Outros Atrasos do Desenvolvimento - uma atualização para os que
atuam na área: do especialista aos pais. (pp 170-173). Brasília: CORDE.
_______________. (1993). Síndrome de Rett. Em: Guauderer, E. C. Autismo e
Outros Atrasos do Desenvolvimento - uma atualização para os que atuam na
área: do especialista aos pais. (pp 174-181). Brasília: CORDE.
Senna, L. A. G. (2003). A heterogeneidade de fatores envolvidos na
aprendizagem: uma visão multidisciplinar. Artigo.
UNESCO. (1997). Declaração de Salamanca e linha de ação sobre
necessidades educativas especiais (trad. Edilson Alkmim da Cunha). Brasília:
CORDE.
Valle, L. (1997). A Escola Pública e a crise do pensamento utópico moderno.
Artigo não publicado
A manifestação dos comportamentos estereotipados por parte das pessoas portadoras de TID é um dos aspectos que assume maior relevo no âmbito social, representando um entrave significativo para o estabelecimento de relações entre as mesmas e seu ambiente. Torna-se provável, portanto, que a exibição dos mesmos traga implicações qualitativas nas trocas interpessoais que ocorrerão na Escola porque, como lembra Omote (1996), "as diferenças,especialmente as incomuns, inesperadas e bizarras, sempre atraíram a
atenção das pessoas, despertando, por vezes, temor e desconfiança".
Atualmente, existem alunos portadores de autismo freqüentando, em sua maioria, escolas especiais ou classes especiais de condutas típicas, dentro das escolas regulares. Há umas poucas iniciativas de inclusão desses alunos em classes regulares. Neste último caso, a inclusão tem sido efetivada sob quatro condições: a) o aluno freqüenta a classe regular todos os dias, durante o tempo total da aula; b) o aluno freqüenta a classe regular todos os dias, em horário parcial; b) o aluno freqüenta a classe regular algumas vezes na semana, durante o tempo total da aula; d) o aluno freqüenta a classe regular algumas vezes na semana, em horário parcial. Praticamente na totalidade dos casos, tais alunos fazem uso de recursos especializados de apoio como escolas de educação especial, fonoaudiologia, dietas especiais, terapia ocupacional, entre outros.
Grande parte das discussões acerca da educação inclusiva está atrelada
às chamadas adaptações curriculares e dos chamados suportes pedagógicos.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), definiu-se adaptações
curriculares como “estratégias e critérios de atuação docente, admitindo
decisões que oportunizam adequar a ação educativa escolar às maneiras
peculiares de aprendizagem dos alunos, considerando que o processo ensinoaprendizagem
pressupõe atender à diversificação de necessidades dos alunos
na escola.” Penso que para o estabelecimento de uma inclusão efetiva para
aluno portadores de Transtornos Invasivos do Desenvolvimento, seria
necessário discutir sobre que “suporte necessário à ação pedagógica” se está
falando, bem como quais seriam as “adaptações curriculares” necessárias.
Uma escola realmente inclusiva, estaria disposta a lidar com a
heterogeneidade e com a diversidade.
Ser capaz de uma ação pedagógica criativa que possa solucionar o
desafio colocado por um aluno que não fala diretamente com as pessoas,
entretanto demonstra excelente memória auditiva quando reproduz todos os
comerciais da televisão, ou ainda consiga lidar com um outro aluno que insista
em pressionar o globo ocular, parecendo não estar atento à coisa alguma que
se passa ao seu redor. Uma escola capaz de compreender que os
comportamentos exibidos por alunos portadores de TID podem e devem ser
trabalhados no seu interior, não se tratando, portanto, de uma tarefa
impossível. Uma escola que, acima de tudo, considere que possui muito a
oferecer a tais alunos, bem como acredite que a permanência dos mesmos em
seu interior trará benefícios não só para eles como também para toda a
comunidade escolar.
Para estar apta a promover uma educação inclusiva a Escola brasileira
precisaria romper com valores anteriores, repensar categorias, criar novos
paradigmas. Seria necessário rever categorias como normalidade,
comportamento socialmente aceito, ensino e aprendizagem, entre outras.
Todos estes fatores, quando formulados para a Escola estão, logicamente,
implicados com a figura do professor (pessoal administrativo, etc) que possuem
representações há muito instaladas do que significa ser professor, aluno e
escola. Ao romper com a idéia de normalidade em oposição à anormalidade, a
Escola estaria no campo das diferenças. “É normal ser diferente” dizia um
outdoor tempos atrás. Nessa medida, significações de descrédito e
desvantagem social que vêm a reboque de tais categorias seriam desfeitos.
Outra categoria a ser relativizada, seria a de comportamento
socialmente aceito. A idéia de desvio está sempre agregada a existência de um
comportamento ideal. Admitir a existência de múltiplas culturas e padrões de
comportamento, ajudaria no processo de entendimento dos comportamentos
que passariam a ser lidos como diversos em lugar de desviantes.
Novos padrões de aprendizagem teriam lugar. Seriam admitidos, a partir do
rompimento com o modelo linear e cartesiano do processo ensinoaprendizagem.
A Escola aceitaria que as pessoas têm diferentes estilos de
percepção, ritmos de processamento de informações e diferentes modos de
expressar-se. Abandonaria, conseqüentemente, as atuais formas de avaliação,
descentrando-a da média padrão e concentrando-se no processo de
aprendizagem do aluno, que está diretamente ligado com os procedimentos de
ensino utilizados. Passaria a uma nova perspectiva de avaliação que teria
como objetivo detectar os entraves no processo de ensino (que resultam numa
aprendizagem deficitária) e remeteriam a uma reformulação, por parte do
professor, das práticas empregadas.
Acredito que as oportunidades de inclusão de alunos com autismo
tendem a aumentar, com o passar dos anos. Penso que quanto mais as
pessoas, de um modo geral, e, em especial, os profissionais da área da
educação, souberem acerca dessa síndrome (características, estilos de
comportamento, etc.) mais se abrirão vias de acesso à entrada dos mesmos
nas escolas regulares. Creio que incluir pessoas portadoras de TID em classes
regulares seja algo possível numa escola inclusiva, conforme os parâmetros
que proponho.
A idéia de inclusão que apresento poderia a muitos parecer utópica, se
pensarmos no tempo presente. Entretanto acredito que, se a realidade é
construída pelo social, pode ser substituída por outra realidade utópica
apresentada.
Se, conforme disse Castoriadis citado por Valle (1997), “o real é
também, aquilo que pode ser transformado’’, a utopia não estaria apenas em
querer-se “instalar a razão no imaginário’’, mas talvez mostrar que os dois,
razão e imaginário são duas faces de uma mesma moeda. O real é aquilo que
pode ser transformado pelo imaginário e o imaginário aquele que um dia, ao
aproximar a realidade da imaginação, transforme o que era imagem em real.
BIBLIOGRAFIA
BRASIL. (1997). Secretaria de Educação. Fundamental Parâmetros
Curriculares Nacionais. Pluralidade Cultural e Orientação Sexual, vl 10.
Brasília.
_______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. (1999).
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Camargos, Jr. W. (Coord.) (2002). Transtornos invasivos do desenvolvimento:
3º Milênio. Brasília: CORDE.
Fernandes, A. (1986). Rompendo com a produção de uma doença que não dói:
a experiência de alfabetização em Nova Holanda. Dissertação.
Gauderer, E. C. (1993). Autismo e Outros Atrasos do Desenvolvimento - uma
atualização para os que atuam na área: do especialista aos pais. Brasília:
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Artigo não publicado
Reprodução permitida desde que citada a fonte.
RETIRADO DA INTERNET EM 12/09/2011
Fonte: http://pedagogiaonlineead.blogspot.com/2011/09/inclusao-escolar-de-alunos-com-autismo.html
Descrição - Maryse Suplino fala sobre o Currículo Funcional Natural, metodologia utilizada na educação de pessoas com deficiência, principalmente autismo, que tem se mostrado eficaz para aquisição de habilidades e redução significativa de comportamentos inadequados.Assista: Intervenção pedagógica
Fonte: http://videotecalegal.saci.org.br/educacao_2.html
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