domingo, 18 de setembro de 2011

Ferramentas usadas na alfabetização do deficiente visual

Você já parou para pensar, no que é necessário para um deficiente visual ser integrado na vida escolar formal? Quais os recursos e requisitos para um professor poder ensinar um aluno deficiente visual?
Antes de citar o que existe para promover esse tipo de ensino inclusivo, é necessário esclarecer que pela medicina oftalmológica, é considerado deficiente visual todo aquele que tiver abaixo de 20% de visão, somando a acuidade visual de ambos os olhos.
Sendo assim, dentro desses 20% de visão, existem níveis ou graus de visão, que diferenciam uma pessoa deficiente visual da outra. Dessa forma, segundo a classificação internacional, existem:
(Antes, uma explicação: o B é para Blind que significa cego em inglês)
  • B1 - onde se incluem aqueles que tem de 0 a 5% de visão; enxergam claridade e vultos;
  • B2 - aqueles que tem de 5 a 10% de visão, eles têm percepção com pouca definição de cores, vultos;
  • B3 - aqueles que têm entre 10 e 20% de visão.Conseguem reconhecer cores, fisionomias, distinguir objetos e até ler com caracteres ampliados.

É importante saber qual o grau de deficiência visual que o aluno tem, para poder aplicar melhor uma das ferramentas abaixo.

Ferramentas para escrever o Braille

Para se inserir um educando na vida escolar, o educador precisa saber o Braille, que é o código universal de leitura e escrita para cegos e deficientes visuais. Ele possui, 63 caracteres, com os quais se pode escrever desde uma simples palavra, complexas expressões matemáticas ou químicas e até partituras musicais. Para mais informações consulte artigo na Wikipedia sobre o alfabeto Braille.

Reglete: é uma prancheta com uma régua metálica com os seis pontos Braille impressos. É nessa régua que se insere o papel afim de que seja perfurado com a punção, imprimindo-se os caracteres do Braille, para que possam ser lidos.





 
Punção: é a ferramenta de escrita do deficiente visual, ou seja, é o que substitui a caneta do vidente. 









Máquinas Braille: possui seis teclas, que ao serem pressionadas de forma combinada também imprimem o Braille. Muito parecida com a máquina de escrever.








Impressora Braille Interpontos: a impressão perfeita da Juliet Pro 60 nos dois lados de uma folha tornou-a preferida pelos Centros de Apoio Pedagógico do Brasil. Imprime 60 caracteres por segundo em uma linha de 40 caracteres. Ideal para empresas e salas de recurso que produzam um volume de impressão médio. Características: ET Speaks - sintetizador de voz em Português que verbaliza os comandos dados e os ajustes configurados na impressora.

Buscando a Inclusão: História da Bengala

Desde a antiguidade, tem-se notícias do uso de bastão ou vara para a locomoção de deficientes visuais. Como o patriarca bíblico Isaac e Tirésias o profeta. Mas somente no século XX que registraram tentativas concretas e valiosas para descobrir um meio seguro e eficaz para locomoção dos deficientes visuais. Em 1930, o Lions Club Peoria Illinois (EUA), apresentou uma proposta lei que após ser aprovada foi chamada Lei da Bengala Branca. Dava prioridade no trânsito ao deficiente visual que portasse uma bengala branca. 1931, reunião no Lions Club de Toronto (Canadá), estabeleceu o dia 15 de outubro como "Dia Mundial da Bengala Branca", que passou a divulgar a lei. 1945, o exército americano sentia-se passivo e inoperante diante dos soldados cegados na guerra; 2358, recrutas recebendo pensão do governo e com sua locomoção comprometida. Primeiro Tenente Oftalmologista, Richard Hoover, junto com sua equipe, propôs estudar e tratar o problema da cegueira e o mecanismo da marcha. Hoover criou um método revolucionário de locomoção. Usando um instrumento que lembrava um bastão, mas com função, material e comprimento diferentes. A aplicação desta técnica foi um sucesso extraordinário. Hoover desenvolveu um sistema de exploração para ser efetuado com o toque da ponta da bengala, que transmitiria todas as sensações táteis detectadas por ela. 1948, terminada a primeira etapa, Hoover estendeu o projeto aos demais soldados cegos. Vendo o interesse da sociedade civil, educadores e familiares dos cegos civis, a partir daí difundiu-se, a todos os interessados, a técnica da bengala longa. A técnica de Hoover pela sua comprovada eficácia, segue sendo a única em vigor em todo o mundo. 1957, Joseph Albert Apenjo, enviado pela ONU ao Brasil, veio transmitir as técnicas de orientação e mobilidade ao primeiro grupo de profissionais interessados. 

Bibliografia: Deficiência Visual - Técnicas de Orientação e Mobilidade Helena Flávia R. Melo.

A Plasticidade e a Equoterapia

Plasticidade neuronal, recrutamento de neurônios, redimensionamento de axônios e reorganização sináptica são termos já bastante utilizados na neurologia funcional. Vamos entender o que significa cada um deles?

Plasticidade neuronal é a capacidade de áreas do cérebro ou de grupos de neurônios não acometidos por lesões responderem morfológica e funcionalmente no sentido de suprir as deficiências decorrentes da lesão.
 
Recrutamento de neurônios é a capacidade de um neurônio sadio assumir a especialidade de outro lesado.
 
Redimensionamento de axônio é a capacidade de o organismo promover o crescimento do axônio curto para longo, se a função a ser assumida assim o exigir.
 
Reorganização sináptica é a possibilidade de criação de novas sinapses a partir de um neurônio sadio, suprindo o vazio do neurônio lesado.

A Plasticidade é uma resposta adaptativa do cérebro diante das necessidades impostas pela vida de relação. Podemos considerar que a plasticidade do sistema nervoso é uma característica única em relação a todos os outros sistemas orgânicos, é uma resposta à experiência e à adaptação a condições mutantes a e estímulos repetidos, ou seja, a aprendizagem pode levar a alterações estruturais do cérebro. A cada nova experiência do indivíduo, portanto, redes de neurônios são rearranjadas, outras tantas sinapses são reforçadas e múltiplas possibilidades de resposta ao ambiente se tornam possíveis. De modo que o mapa cortical de um adulto está sujeito a constantes modificações, com base no uso de atividade de seus caminhos sensoriais periféricos.
 
Quando a alguns milhares de anos, a primeira pessoa sentou-se no dorso de um cavalo, com a intenção de dirigir seus movimentos, foi invadida a primeira fronteira entre o “eu” interior e o mundo exterior do cavalo – seu corpo biológico extrapole. A segunda etapa foi a de unir os centros de gravidade dos dois corpos, para que adquirissem coordenação e equilíbrio total em todos os movimentos e ações. A terceira etapa e mais difícil, é a coordenação sensório-motora entre cavalo e cavaleiro, que já pode ser compreendida com a ajuda dos conhecimentos físicos, químicos, biológicos e psicológicos. Podemos continuar a fusão homem-cavalo, ao entendermos o funcionamento do aparelho perceptório do cavalo e combiná-lo com o nosso, formando a união físico-psicológica.
Os movimentos e as reações da equitação são iniciadas pelo sistema sensório-motor do cavaleiro e completados pelo sistema sensório-motor do cavalo. Isto é, são deflagrados pelo cérebro do homem e finalizados pelo sistema nervosos do cavalo, criando, assim, um sistema de feedback.
 
Na pista, há dois cérebros neurofisiologicamente conectados, com um fluxo de informações trafegando entre cavalo e cavaleiro, retroalimentando continuamente os dois sistemas nervosos para a execução de suas complexas. Os comandos do cavaleiro e as repostas do cavalo trafegam de cérebro a cérebro no tempo de milésimos de segundo. A mente racional do cavaleiro administra a complexidade das ações, dos comandos e das intenções. A partir daí, a mente racional do cavaleiro perde a capacidade de processar as informações e sua mente emocional, conectada com a mente emocional do cavalo, estará atuando com a memória dos reflexos condicionados.
E é por meio do cavalo que achamos a porta de acesso a nossa mente emocional, que é responsável por grande parte do aprendizado e permite, por exemplo, uma mãe cuidar de seu filho, independentemente do seu grau de instrução (mente racional).  Nosso repertório emocional, desenvolvido durante milhões de anos, é grande e cada emoção é responsável por uma ação específica. O estudos das emoções desencadeadas durante uma sessão de equoterapia nos permite, portanto, desencadear ações sensoriais ou motoras específicas, direcionando a plasticidade neuronal.

Fonte: http://www.mundoequo.com.br/2011/08/plasticidade-e-equoterapia.html

sábado, 17 de setembro de 2011

Os cavalos, a vida e uma história repleta de conquistas

Claudio Aleoni Arruda nunca deixou com que a Síndrome de Down o impedisse de conquistar seus sonhos

Ter alguma dificuldade não significa impossível. A felicidade plena não consiste apenas nas grandes conquistas, mas no caminho trilhado dia após dia. O superar de cada obstáculo que a vida impõe, nos capacita a saltar cada vez mais alto.


Claudio Aleoni Arruda é cavaleiro de concursos, mas teve seu primeiro emprego na rede multinacional de restaurantes Applebee’s. Atualmente trabalha de carteira assinada para o Poney Clube Brasil localizado na Sociedade Hípica Paulista. Como todo bom esportista, ele também já praticou natação, futebol, tênis e tênis de mesa. Mesmo assim, logo cedo os cavalos já assumiam uma posição de destaque entre suas paixões. É importante mencionar, no entanto, Mariana, sua simpática namorada que apesar de ter medo de cavalos, sempre que pode, torce por Claudio nas competições.

Aos cinco anos começou a montar na fazenda de seu avô, no interior de Minas Gerais. Desde então, nunca mais parou. Com quinze, entrou para a Escola de Equitação da Sociedade Hípica Paulista onde aprendeu fundamentos da equitação e em seguida a saltar. Em 2009, patrocinado pela Lukarmona Sports, sagrou-se Vice-Campeão Paulista das Escolas de Equitação na categoria Preliminar (0,60 cm) e também na mesma categoria, porém patrocinado pela Applebee’s, foi Vice-Campeão da Regional Metropolitana. Hoje, aos 26 anos, Claudio já tem grandes planos em mente. Pretende disputar o Campeonato Brasileiro e subir para a categoria 0,80 cm.


Para aqueles que enxergam os próprios problemas como insuperáveis, ou que não acreditam em suas próprias capacidades, Claudio Aleoni Arruda é a prova de que nessa vida não existem limites. O fato de ter Síndrome de Down, nunca o fez abrir mão de lutar pelos seus sonhos e nem de acreditar em si mesmo. Superando obstáculos, dentro e fora das pistas, nos dá lições de garra e perseverança com incrível leveza e simpatia.


"O pessoal aqui é gente boa e honesta. Os cavalos servem como terapia e devem ativar o melhor lado das pessoas”, afirma Claudio referindo-se a seu ambiente de trabalho e aos cavalos com quem diariamente convive. Perguntado sobre qual conselho ele daria às pessoas que se sentem infelizes sem motivo aparente, ele responde categórico: “As pessoas devem buscar conhecer a si mesmas e os cavalos ajudam muito com isso, ajudam na vida”. “Isso é importante na vida do ser humano".


O alto astral e a energia positiva que Claudio emana só aqueles que têm o privilégio de conhecê-lo pessoalmente podem sentir. A Escola de Equitação da Sociedade Hípica Paulista, no bairro do Brooklin, é aberta para visitação e o trabalho de Claudio pode ser visto de perto, todos os dias. É sem sombra de dúvidas um grande professor, que tem muito a ensinar sobre cavalos e principalmente sobre a vida.

http://apnendenovaodessa.blogspot.com/2011/09/os-cavalos-vida-e-uma-historia-repleta.html?utm_source=feedburner&utm_medium=feed&utm_campaign=Feed%3A+ApnenNovaOdessa+%28APNEN+++NOVA+ODESSA%29

Eveline Cappelle, Monty Roberts,
Claudio Aleoni Arruda e Eduardo Moreira na Hípica Paulista
Atleta com síndrome de down, conquista o 10º posto na
Regional Metropolitana de Equitação Fundamental

Educação Inclusiva: Concepções de Professores e Diretores

De acordo com a professora Maria Regina Cazzaniga Maciel, já citada aqui no Blog, um dos passos para uma sociedade inclusiva é o da inclusão escolar.
Essa opinião é também compartilhada com a doutora Izabella Mendes Sant’Ana*, autora do artigo “Educação Inclusiva: Concepções de Professores e Diretores”.
Segundo Sant’Ana:

Estudos recentes sobre a atuação do professor em classes inclusivas apontam que o sucesso de sua intervenção depende da implementação de amplas mudanças nas práticas pedagógicas (O’Donoghue &Chalmers, 2000), quais sejam: a adoção de novos conceitos e estratégias, como a educação cooperativa (O’Connor & Jenkins, 1996); a adaptação ou (re)construção de currículos; o uso de novas técnicas e recursos específicos para essa clientela; o estabelecimento de novas formas de avaliação; o estímulo à participação de pais e da comunidade nessa nova realidade social e educacional (Mantoan, 1997;Mantoan, 2001; Mrech, 1998; Pires & Pires, 1998;Westwood, 1997). Depende, além disso, de atitudes positivas frente à inclusão de crianças com necessidades especiais no ensino regular (Avramidis,Bayliss & Burden, 2000).

Contudo cabe lembrar que muitas dessas sugestões já estavam presentes na literatura educacional antes do surgimento da orientação inclusiva, mas que, em alguns casos, foram (re)direcionadas a partir dos princípios da inclusão. Na medida em que a orientação inclusiva implica um ensino adaptado às diferenças e às necessidades individuais, os educadores precisam estar habilitados para atuar de forma competente junto aos alunos inseridos, nos vários níveis de ensino. No entanto,autores como Goffredo (1992) e Manzini (1999) têm alertado para o fato de que a implantação da educação inclusiva tem encontrado limites e dificuldades, em virtude da falta de formação dos professores das classes regulares para atender às necessidades educativas especiais, além de infra-estrutura adequada e condições materiais para o trabalho pedagógico junto a crianças com deficiência. O que se tem colocado em discussão, principalmente, é a ausência de formação especializada dos educadores para trabalhar com essa clientela, e isso certamente se constitui em um sério problema na implantação de políticas desse tipo.

Diante desse quadro, torna-se importante que os professores sejam instrumentalizados a fim de atender às peculiaridades apresentadas pelos alunos. Aqui, tendo-se em vista a capacitação docente, a participação das universidades e dos centros formadores parece ser relevante. Para Gotti (1988), a universidade, além de proporcionar cursos de aperfeiçoamento e de pós-graduação, deve envolver-se em pesquisas sobre o ensino aos portadores denecessidades especiais, desenvolvendo instrumentos  e recursos que facilitem a vida dessas pessoas.

*Psicóloga, doutoranda em Psicologia pela Pontifícia Universidade Católica – PUC, Campinas.
É extremamente necessário investimentos por parte do governo, no que diz respeito a formação dos professores para trabalhar com alunos portadores de deficiência. Enquanto não houver esse investimento, teremos formações deficitárias de professores e consequentemente não haverá uma efetiva integração entre professor e aluno com deficiência.

“Apesar de a necessidade de preparação adequada dos agentes educacionais estar preconizada na Declaração de Salamanca (Brasil, 1994) e na atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Brasil, 1996)como fator fundamental para a mudança em direção às escolas integradoras, o que tem acontecido nos cursos de formação docente, em termos gerais, é a ênfase dada aos aspectos teóricos, com currículos distanciados da prática pedagógica, não proporcionando, por conseguinte, a capacitação necessária aos profissionais para o trabalho com a diversidade dos educandos (Glat, Magalhães &Carneiro, 1998). A formação deficitária traz sérias conseqüências à efetivação do princípio inclusivo,pois este pressupõe custos e rearranjos posteriores que poderiam ser evitados.

Vale destacar, porém, que a formação docente não pode restringir-se à participação em cursos eventuais,mas sim,precisa abranger necessariamente programas de capacitação,supervisão e avaliação que sejam realizados de forma integrada e permanente. A formação implica um processo contínuo, o qual, segundo Sadalla(1997), precisa ir além da presença de professores em cursos que visem mudar sua ação no processo ensino-aprendizagem. Para a autora, o professor precisa ser ajudado a refletir sobre a sua prática, para que compreenda suas crenças em relação ao processo e se torne um pesquisador de sua ação, buscando aprimorar o ensino oferecido em sala de aula.

Na inclusão educacional, torna-se necessário o envolvimento de todos os membros da equipe escolar no planejamento de ações e programas voltados à temática. Docentes, diretores e funcionários apresentam papéis específicos, mas precisam agir coletivamente para que a inclusão escolar seja efetivada nas escolas. Por outro lado, torna-se essencial que esses agentes dêem continuidade ao desenvolvimento profissional e ao aprofundamento de estudos, visando à melhoria do sistema educacional.No que se refere aos diretores, cabe a eles tomar as providências – de caráter administrativo –correspondentes e essenciais para efetivar a construção do projeto de inclusão (Aranha, 2000).

Para Ross (1998), o diretor de escola inclusiva deve envolver-se na organização de reuniões pedagógicas, desenvolver ações voltadas aos temas relativos à acessibilidade universal, às adaptações curriculares, bem como convocar profissionais externos para dar suporte aos docentes e às atividades programadas. Além disso, o administrador necessita ter uma liderança ativa, incentivar o desenvolvimento profissional docente e favorecer a relação entre escola e comunidade (Sage, 1999; Reis, 2000).

Diante da orientação inclusiva, as funções do gestor escolar incluem a definição dos objetivos da instituição, o estímulo à capacitação de professores, o fornecimento de apoio às interações e a processos que se compatibilizem com a filosofia da escola (Schaffner & Buswell, 1999), e ainda a disponibilização dos meios e recursos para aintegração dos alunos com necessidades especiais Marchesi & Martín, 1995). Desse modo, a atuação dos administradores escolares pode ser de grande valia na tarefa de construir uma escola pronta a atender a todos os indivíduos, sem discriminação.

De acordo com a Drª Izabella, o primeiro passo para o processo de inclusão escolar é o desenvolvimento de uma cultura escolar baseada no reconhecimento, na valorização e no respeito a todosos alunos.
A participação dos familiares e da comunidade e mudanças de atitude da sociedade frente às pessoas com necessidades especiais são aspectos também essenciais para a concretização dos princípios inclusivos.

*Psicóloga, doutora em Psicologia pela Pontifícia Universidade Católica – PUC, Campinas.
Texto retirado dos artigos Psicologia em Estudo, Maringá, v.10, nº 2, p.227-234, mai./ago.2005

Após esse estudo, concluimos que mudanças profundas precisam ocorrer na instituição escolar, a fim de garantir o cumprimento dos objetivos da inclusão. Toda a equipe da escola, professores, diretor e funcionários, precisam estar envolvidos no trabalho de sensibilização e conscientização, no que diz respeito a inclusão dos alunos com deficiência. Contudo, a primeira mudança deve ocorrrer na formação do professor. Os cursos de graduação, aperfeiçoamento e pós graduação precisam estar envolvidos em pesquisas sobre o ensino das pessoas com deficiência, e também é imprescindível que teoria e prática pedagógica caminhem juntas.

Fonte: http://www.deficienteciente.com.br/2009/11/educacao-inclusiva-concepcoes-de.html

O Filho Idealizado e o Ideal Social – Do Luto à Luta

      Durante nove meses, dia após dia, a gestante sonha, respira e se alimenta de esperança. Uma nova vida se inicia e o filho que está sendo gerado, na grande maioria das vezes, é sinônimo de expectativa e projeto de uma pessoa bem-sucedida e feliz.
     Nenhuma mãe concebe a ideia de que está gerando alguém que um dia será um viciado ou um marginal, ninguém deseja uma criança que apresente problemas de saúde, ou de caráter. No imaginário da mãe está o filho médico, artista, engenheiro, poliglota, aquele que vai se destacar pela inteligência acima da média, pela doçura, pela educação. Seu companheiro ou companheira, fonte de alegrias e orgulho.
     Nesta época em que a mulher é toda emoção e a vida esperança, a notícia de que aquele sonho sonhado não irá se concretizar pode representar a abertura de um abismo escuro e a dor de abandonar o filho idealizado precisa ser compreendida em toda a sua dimensão. Os pais precisam de apoio neste momento para que possam se reestruturar internamente e seguir na semeadura do terreno de um futuro melhor para aquela criança.
     O racional vai indicar o caminho, afinal quem pode garantir o futuro de alguém? Um filho pode mesmo ser capaz de satisfazer desejos que não são seus? É justo que uma criança já venha ao mundo tendo como obrigação a impossível tarefa que é fazer outra pessoa feliz? Se todo ser humano tem problemas e desafios a serem superados, uma criança com autismo, com deficiência, síndromes ou dificuldades terá também os seus.
     Nesta fase, torna-se possível enxergar o horizonte para além do obstáculo e os pais mais uma vez se alimentam de esperança e iniciam a jornada da superação. É comum que estudem, leiam, se informem e se tornem verdadeiros especialistas da problemática que enfrentam. E para alguns destes obstinados pais, é necessário dar um passo a mais e dividir o que aprendem, democratizar o que conquistam para seus filhos, é preciso compartilhar.
      E surgem as Associações de Pais, carregando também seus desafios. Reúnem-se pessoas traçando objetivos e missões, lutam pela obtenção de recursos, pela formalização e administração da entidade jurídica e as poucas horas destinadas antes ao descanso são empregadas nesta nova empreitada. O trabalho voluntário destes familiares, fomenta pesquisas, pressiona o poder público a implementar leis e atendimento, conquista reconhecimento e espaço na sociedade para a pessoa com deficiência.
     Tenho tido a honra de conviver com pais que dão de si para mais que o bem-estar do próprio filho. Se dão assim, além da conta e de forma extraordinária, superam a dor e ampliam o próprio campo de batalha (ou plantio), corajosamente expõem suas vidas ainda mais a problemas de toda ordem. Não são simplesmente a borboleta vencendo a escuridão do casulo, são pássaros plenos de vontade de voar com asas fortes e uma determinação imbatível.
     A todos eles, o meu afeto e minha gratidão por fazerem surgir em mim um sentimento de inexplicável dimensão: o orgulho de ser humano! Capaz de absorver, processar, superar e transformar dor em ação.      Pela capacidade de compartilhar e de tornarem possível a mudança de um paradigma social baseado na exclusão.
     Juntos, somos mais fortes!

     Autora
   * Fausta Cristina
Divulgado na Lista:
Autismo no Brasil
Publicado originalmente em setembro de 2011 no site
VIDA MAIS LIVRE
com link para o Mundo da Milena
 
Fonte: http://autismovivenciasautisticas.blogspot.com/2011/09/o-filho-idealizado-e-o-ideal-social-do.html

A Suprema Corte Reconhece o direito de pessoas com deficiência intelectual de obter educação adequada na Espanha

Leia pontos da resolução da Corte Espanhola

Maria Amélia Vampré Xavier - tradutora
Como observadora das ações travadas em todo o mundo em prol dos direitos de pessoas com deficiência intelectual como nosso filho Ricardo, que hoje tem 55 anos, acompanhamos com interesse notícias vindas de países nos quais ventos sobre esse direito já foram realizados, como a Declaração de Salamanca, iniciativa da UNESCO de reunir na Espanha em junho de 1994 educadores de muitos países.
Desta vez, Inclusion Europe, o braço europeu de nossa organização maior, INCLUSION INTERNATIONAL vem a nosso encontro informando sobre decisão da Suprema Corte da Espanha à qual devemos dar toda atenção:
O reconhecimento da Suprema Corte espanhola diz o seguinte:


“*Pessoas com deficiência intelectual têm o direito de freqüentar a escola com outras crianças. As escolas públicas devem dar apoio a crianças com deficiência intelectual. Um tribunal na Espanha afirmou que crianças com deficiências têm direito de conseguir o apoio da escola.”


*A sentença surge depois de queixa apresentada por pais de uma criança autista contra o governo regional de Valencia por negligenciar as necessidades de seu filho numa escola pública.


*“Nosso membro espanhol, a FEAPS, considera a determinação do Supremo Tribunal de Justiça da Espanha como um passo adiante para a obtenção de boa educação inclusiva em escolas públicas. Esta sentença fornece uma estrutura legal para a reclamação por melhorias em nível regional. Na Espanha os governos regionais são a autoridade competente para a implementação de leis educacionais.


*A sentença reconhece que a falta de apoio educacional contraria os direitos fundamentais destas crianças. O direito à educação na Constituição Espanhola é reforçada por um dispositivo legal que estabelece a remoção de todas as barreiras que impedem que cidadãos com deficiências exercitem seus direitos em base igualitária com os demais.
*Setores sociais da Espanha recentemente apresentaram reclamações sobre a crescente dificuldade de se conseguir educação de crianças com necessidades educacionais especiais, em decorrência de cortes orçamentários e falta de serviços de apoio.


*A educação deve ser compreendida como um meio de desenvolver habilidades e capacidades e como um primeiro passo para alcançar independência pessoal. A
educação inclusiva permite que crianças com deficiência estudem junto com outras crianças e se sintam parte da sociedade e dá às crianças sem deficiências a oportunidade de superar preconceitos em relação a seus colegas com deficiências.


INCLUSION EUROPE acolhe com satisfação a sentença do Supremo Tribunal da Espanha porque estabelece o precedente para pedir mais melhorias quanto ao direito à educação de crianças com deficiência intelectual na Espanha.
Temos notícias recentes de casos de crianças com características autísticas que não estão sendo aceitas nas chamadas classes inclusivas da rede pública de São Paulo.
Não somos especialistas em educação, e sabemos, como todo mundo sabe, dos desafios que crianças e jovens com autismo trazem a suas famílias. Educar crianças autistas não é uma tarefa fácil.
Em nossas classes superlotadas, com professores que não foram devidamente preparados em seus anos de formação pedagógica para lidar com a diversidade humana, parece-nos natural que haja relutância em aceitar alunos com autismo ou outros tipos de deficiências. Mas, se outros países estão enfrentando esses desafios com coragem e decisão, por que permanecermos simplesmente opositores?
Daí a importância de que nossas APAEs, que são mais de 2.000, espalhadas por todo o território nacional, e que são frequentemente criticadas como segregadoras, acompanhem com cuidado e atenção o que ocorre em outros países. O mundo de hoje exige de cada um de nós uma tomada de consciência que nos permita ver cada um de nós, sem levar em conta raça, credo religioso ou tradições culturais herdadas de nossos antepassados, como cidadãos do mundo.


Traduzido do inglês por Maria Amélia Vampré Xavier em 11 de setembro de 2011 em São Paulo, Assessora da Diretoria de Assuntos Internacionais da FENAPAEs, Federação Nacional das APAEs, membro integrante da REBRATES (Rede Brasileira do Terceiro Setor), da Associação Carpe Diem, SP, Associação Sorri Brasil, SP, Membro honorário vitalício de Inclusion International.

Fonte: http://saci.org.br/index.php?modulo=akemi&parametro=32719

Black ब्लैक بلی

Black (filme de época)
Em hindi: ब्लैक
Em urdu: بلیک
 
 
Elenco: Amitabh Bachchan, Rani Mukherjee, Shernaz Patel, Dhritiman Chatterjee, Sillo Mahava, Nandana Sen.
Gênero: Drama Social.
Áudio em hindi, legendas em inglês ou português.


A estória de amor incondicional entre um professor e sua aluna

Os McNallys são uma família anglo-indiana católica de Shimla, cuja filha mais velha, Michelle (Rani Mukherjee), ficou surda e cega após uma doença que teve quando tinha meses de idade. 

Ela cresce impossibilitada de se comunicar com o mundo, e seus pais não conseguem educá-la. Quando nasce a filha mais nova, Sara (Nandana Sen), as dificuldades crescem. Então eles consideram a possibilidade de mandar Michelle para uma Instituição.

Como último recurso, eles escrevem para uma escola especialista na educação de crianças cegas e surdas, e a escola manda Debraj Sahai (Amitabh Bachchan), que tem a missão de ensinar Michelle a se comunicar com o mundo. Ela trata ele de modo violento, assim como todos que tentam se aproximar dela. Mas ele persiste até conseguir criar uma via de comunicação com a criança que até então vivia na escuridão, num mundo negro, ‘black’. Ele conquista a confiança da família, e passa a viver com eles.

Michelle cresce tendo Debraj como professor, amigo e companheiro, e todos admiram sua desenvoltura, apesar dos problemas. Ambos então resolvem que Michelle deve freqüentar a Universidade. Ela é avaliada por uma banca de professores, e é aceita para cursar o Bacharelado em Artes. Nesse novo ambiente, os desafios se multiplicam. Mas Debraj e Michelle formam um time, e ambos procuram superar cada obstáculo com a esperança de que cada sentença aprendida lance luz no mundo interior de Michelle. Tudo parecia bem, até que Debraj começa a ter falhas de memória. Os esquecimentos aumentam, e de repente ele some da vida de todos. Michelle o procura por anos, e dessa vez sua solidão tem somente a companhia de Deus.
 
Numa tarde, ela o reencontra sentado perto da fonte de água na qual ele, anos antes, ensinou ela a se comunicar. Então ela é que se torna uma luz para ele, tentando preencher cada lacuna que a Doença de Alzheimer formou em seu espírito.
 

O filme Black ganhou o IIFA e o Zee Cine Awards de 2006 na categoria de melhor atriz (Rani Mukherjee). E no 51st Annual Filmfare Awards de 2006 ganhou nas categorias de melhor filme, diretor, ator (Amitabh Bachchan) e atriz (Rani Mukherjee), eleitos pelo público e pela crítica. 





Michelle: Meu nome é Michelle McNally, filha mais velha de uma família anglo-indiana residente em Shimla. Essa história é sobre eu e meu professor, uma história sobre duas pessoas deixadas inacabadas por Deus, que lutaram uma batalha contra o destino e tornaram possível o impossível. O mundo em minha história é diferente, onde o som transcende em silêncio e a luz, em trevas. Este é meu mundo, onde nada pode ser visto ou ouvido. Só há um nome para o meu mundo... ESCURIDÃO Quanto tempo você poderia viver nesta escuridão? Uns poucos momentos... horas... dias? Durante 40 anos tenho vivido nesta escuridão. Durante 4 anos tenho realizado minha prova final em Artes, e durante doze anos, tenho ido a esta igreja, todo domingo. Mas aquele domingo era especial. Sentia que Deus escutaria minhas preces. Minha única prece era que meu professor voltasse para mim. Minhas orações tardam em chegar a Deus, e Ele demora em torná-las realidade, mesmo naquele domingo não encontrei o meu professor. Naquela tarde, Sara e eu voltávamos para casa quando, de repente...

Sara:
Michelle, me espera, está bem? Oh meu Deus! Michelle! Michelle! Michelle! Suas orações foram respondidas. É Debraj. Está ali junto à fonte. É verdade, eu juro, sim eu juro! Vamos! Sim. Sim.

Michelle: Naquele dia meu professor voltou para mim, depois de 12 anos, e o reconheci. Mas ele havia se esquecido de tudo. Inclusive de mim. Escrevo esta história para ele, para meu professor: Debraj Sahai.

Sara: Ele não se lembra de nada? Deve haver algo que possamos fazer.


Doutor: Sara, o Sr. Sahai está com o Mal de Alzheimer. Ele se esqueceu de tudo. É um vazio aterrador. O Sr. Sahai se esqueceu até da própria cama. Esqueceu-se das palavras, esqueceu-se inclusive de como se fala. Está num estado muito avançado da doença.

Sra. McNally:
Não doutor. Não acredito. Deve se lembrar de alguma coisa. Além do que, depois de todos esses anos, encontrá-lo em nossa casa... E o Sr. Sahai nunca poderia esquecer-se da Michelle.

Doutor: Como um apagador limpa as palavras de um quadro-negro, esta doença tem limpado lentamente todas as recordações dele. Umas poucas palavras ou frases podem acender alguma lembrança, mas o Alzheimer não tem cura. O que Michelle está fazendo?

Sra. McNally: Ela quer ler para ele a história de sua vida, em braile. Quem sabe, tocando essas palavras, ele possa recordar-se de alguma coisa. Michelle acredita que esse milagre acontecerá. E ela não vai parar, até que ele se lembre de alguma coisa.

Doutor:
A ciência não acredita em milagres. É impossível para ele se lembrar de alguma coisa.

Sra. McNally: Impossível é uma palavra que o Sr. Sahai nunca ensinou a Michelle. E o que você chama de impossível, ela tornará possível.

Michelle: Você estava escrito em meu destino. Quando eu tinha 2 anos, naquela noite, de repente, toda a felicidade nos abandonou. Quando minha vida entrou em um negro vazio.



INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS COM AUTISMO

Profa. Dra. Maryse Suplino

Talvez abordar o tema da inclusão escolar nos dias atuais, represente mais a expressão de um anseio de que pessoas portadoras de quaisquer deficiências possam estar em escolas regulares, que a revelação de uma idéia clara acerca de ações que indiquem como, de fato, a inclusão deverá ser implantada de modo efetivo.
Nesse contexto, discutir a inclusão é tarefa, no mínimo, desafiadora, uma vez que implica em dizer o que já foi dito tantas vezes e aquilo que, entretanto, ainda resta por dizer. Penso que em se tratando de inclusão, faz-se necessário pensar para além da esfera dos portadores de deficiências e avançar na discussão da relação que a escola estabelece com o “diferente”, identificável a partir de um padrão previamente definido.
A palavra incluir significa inserir. Estar incluído é “fazer parte de”. Se o aluno não está incluído, “não faz parte de” um determinado grupo. Tal situação se estabelece a partir de critérios que determinam as características de quem estará apto a fazer parte do grupo seleto.
Se a escola assume o fato de que é necessário incluir, significa que tem a compreensão de que há uma categoria definida de alunos com a qual ela se identifica e várias outras categorias que estão à deriva por não reunirem elementos suficientes para alcançarem tal identificação. Incluir, nessa medida, seria romper o compromisso com uma determinada categoria e abrir-se para abranger (compreender) as mais diversas categorias de alunos que chegam diariamente ao ambiente escolar.
Imaginar que para incluir basta romper com as ideologias que marcaram a relação da escola com seus alunos excluídos e assim transformar práticas excludentes em práticas que propiciem a integração, parece simples.
Entretanto, o processo mostra-se um tanto mais complexo porque implica na desconstrução do vínculo já estabelecido entre a escola e o aluno conforme o conhecemos.
Há cerca de mais de uma década, o Brasil é cenário de discussões sobre a inclusão. Contudo, ainda nos encontramos nos primeiros passos para a efetivação da proposta. O primeiro entrave está na mudança de perspectiva que teria que operar na escola, de modo que a mesma pudesse rever suas bases de entendimento e constituição de si mesma que a direcionam para um aluno ideal. A escola brasileira está marcada pelo discurso moderno de homem.

De acordo com Senna (2003), o homem moderno passou a necessitar da educação formal para aprender os padrões de comportamento acadêmicos e científicos que passam a ser vistos como sociais. A escola surgiu para dar conta dessa demanda. Ela apareceu para formar (colocar na fôrma) os homens comuns e devolver à sociedade os homens civilizados.
Estamos, então, novamente diante do problema da escola atual: como incluir um sujeito que possui características que não podem ser atendidas por uma instituição que está desenhada para atender a um sujeito ideal?
Se, como já asseverara há quase duas décadas atrás Fernandes (1986), “o êxito no sistema escolar depende de uma série de mudanças de condutas e de valores que são impostos aos alunos que chegam”, quanto mais esses alunos se afastam da possibilidade de uma mudança, trans-fôrma-ção que a escola considere ideal, menores suas chances de êxito. Se os alunos oriundos das classes populares encontram inúmeras dificuldades para serem incluídos, quanto mais as pessoas portadoras de deficiências que, em muitos casos, apresentam características e condutas que não são passíveis de alterações tão rápidas quanto desejaria o ambiente escolar.
Em se tratando de pessoas portadoras de Transtornos Invasivos do Desenvolvimento, o desafio para a Escola toma uma proporção ainda maior, uma vez que a manifestação dos comportamentos estereotipados por parte das pessoas portadoras de autismo e outros TID é um dos aspectos que assume maior relevo no âmbito social, representando um entrave significativo para o estabelecimento de relações entre as mesmas e seu ambiente.Torna-se provável, portanto, que a exibição dos mesmos traga implicações qualitativas nas trocas interpessoais que ocorrerão nas salas de aula, pois, como lembra Omote (1996), "as diferenças, especialmente as incomuns, inesperadas e bizarras, sempre atraíram a atenção das pessoas, despertando, por vezes, temor e desconfiança".
Conforme dito anteriormente, hoje, a inclusão está genericamente descrita como a inserção de alunos portadores de necessidades educativas especiais em classes regulares. A Declaração de Salamanca (1994) fala da inclusão dessas pessoas nas escolas regulares como democratização das oportunidades educacionais. Há que se ter o cuidado de não confundir inclusão com colocação, a partir da idéia de que “democratizar as oportunidades educacionais” seja apenas colocar alunos portadores de deficiências nas escolas, o que de certa forma já está sendo vivido no Brasil (“Escola para todos”) o que não significou um ato democrático, no sentido de dar oportunidades iguais para todos. Uma vez que na medida em que o acesso esteja garantido, torna-se necessário assegurar-se de que a permanência se dê com qualidade.

A proposta de educação inclusiva (Tratado da Guatemala, 1991; Declaração de Salamanca, 1994) declara que todos os alunos devem ter a possibilidade de integrar-se ao ensino regular, mesmo aqueles com deficiências sensoriais, mentais, cognitivas ou que apresentem transtornos severos de comportamento, preferencialmente sem defasagem idade-série. A escola, segundo essa proposta, deverá adaptar-se para atender às necessidades destes alunos inseridos em classes regulares. Portanto, a educação inclusiva deverá ser posta em prática numa escola inclusiva que busque ações que favoreçam a integração e a opção por práticas heterogêneas.
Vale a pena refletir porque, ao pensar-se a educação inclusiva, tal idéia esteja sempre relacionada e vista como uma demanda da educação especial.
Tanto assim, que os documentos que abordam a educação inclusiva são documentos da educação especial. Creio tratar-se de um fato é sintomático que aponta para o olhar que a escola direcionou e direciona ainda ao
“diferente”. Um olhar que, em consonância com a perspectiva moderna, levou ao surgimento de uma educação dirigida a um sujeito ideal, a ser desenvolvida no interior da Escola e uma educação para os diferentes (que dificilmente caberiam na fôrma).
A educação especial surge como a mediadora natural da interlocução Escola x Diferença, por ter como objeto e fundamento da própria existência a diferença.
Possivelmente, a educação especial esteja alcançando um contingente significativo de ouvintes por ocupar ESSE lugar bem definido na sociedade podendo por esse motivo, encarnar a voz das pessoas portadoras de
deficiências, além de estar, é claro, em uníssono com as outras vozes que denunciam a exclusão.
É curioso, entretanto, pensar que há muito tempo a exclusão vem sendo denunciada. Talvez não tenha ocorrido uma repercussão similar a que vemos atualmente, via educação especial por serem os objetos das primeiras denúncias indivíduos que a Escola não considerava diferentes (em seu discurso oficial) e portanto não tomava para si o papel de excludente da diferença. Se os alunos não permaneciam, o problema estava neles, uma vez que a Escola estava pronta para receber a “todos”. Exceção feita aos portadores de deficiência que traziam em si a marca flagrante da diferença e, portanto, não eram declaradamente alunos para a Escola. 
Mesmo as ações ligadas à integração, que começaram há cerca de trinta anos no Brasil, não investiu contra o ícone da escola: o sujeito ideal. O conceito de integração poderia ser resumido em ajustar os alunos portadores de deficiências à Escola através de ações como encaminhamento às salas de recursos, etc. Permanecia a idéia de que a Escola era pra um determinado tipo de alunos, os diferentes que se adaptassem para que pudessem permanecer no seu interior.
Creio que o lugar de mediação ocupado pela educação especial é um lugar provisório, que deverá ser abandonado na medida que a Escola puder olhar a diferença frente a frente e interagir com ela. A “evolução natural” do atual processo rumo à educação inclusiva seria não somente a saída da educação especial do lugar de medianeira como a própria desconstrução da necessidade de uma chamada “educação especial”. Atualmente testemunhamos um movimento por parte da educação “diferente” feita para os “diferentes” que, por conseguinte, também está fora da Escola e tenta instalarse como parte legítima dessa mesma Escola, através da inclusão. Ocorre que, na medida em que se fala na inclusão das pessoas portadoras de necessidades educativas especiais, está implícito incluir, no seio da Escola, modalidades de pensamento (pensar de diferentes formas para dar conta das diferenças inerentes aos alunos), incluir novos procedimentos, etc. Seria “incluir” a educação especial na Escola. Tal inclusão traz em seu bojo a proposta de “fazer parte de”, que significaria que a educação deixaria de ser o como é para ser o resultado da mescla com a “educação dos diferentes”. Tal entrada significaria a conversão da Escola atual em uma outra escola, bem como representaria o fim da educação especial.
A inclusão escolar de pessoas portadoras de TID Apesar de muitos dos Transtornos Invasivos do Desenvolvimento terem sido descritos na literatura há muitas décadas como, por exemplo, o Autismo e a Síndrome de Asperguer que foram relatados pela primeira vez há mais de 60 anos, continuam desconhecidos de grande parte da população brasileira. Mesmo os educadores que, por vezes já ouviram os termos serem citados, ignoram as discussões sobre sua gênese e não estão familiarizados com as principais características destes transtornos. 
Pessoas com Transtornos Invasivos do Desenvolvimento têm como principais características aspectos que estão diretamente vinculados às relações interpessoais como linguagem/comunicação, interação social e comportamentos estereotipados. Comportamentos estereotipados são comportamentos bizarros como sons estranhos, gritos, maneirismos com as mãos, movimentos do corpo, além de agressões dirigidas a si mesmas. Tais comportamentos são denominados auto-estimulatórios e auto-agressivos, respectivamente.
A manifestação dos comportamentos estereotipados por parte das pessoas portadoras de TID é um dos aspectos que assume maior relevo no âmbito social, representando um entrave significativo para o estabelecimento de relações entre as mesmas e seu ambiente. Torna-se provável, portanto, que a exibição dos mesmos traga implicações qualitativas nas trocas interpessoais que ocorrerão na Escola porque, como lembra Omote (1996), "as diferenças,especialmente as incomuns, inesperadas e bizarras, sempre atraíram a
atenção das pessoas, despertando, por vezes, temor e desconfiança".
Atualmente, existem alunos portadores de autismo freqüentando, em sua maioria, escolas especiais ou classes especiais de condutas típicas, dentro das escolas regulares. Há umas poucas iniciativas de inclusão desses alunos em classes regulares. Neste último caso, a inclusão tem sido efetivada sob quatro condições: a) o aluno freqüenta a classe regular todos os dias, durante o tempo total da aula; b) o aluno freqüenta a classe regular todos os dias, em horário parcial; b) o aluno freqüenta a classe regular algumas vezes na semana, durante o tempo total da aula; d) o aluno freqüenta a classe regular algumas vezes na semana, em horário parcial. Praticamente na totalidade dos casos, tais alunos fazem uso de recursos especializados de apoio como escolas de educação especial, fonoaudiologia, dietas especiais, terapia ocupacional, entre outros.
Grande parte das discussões acerca da educação inclusiva está atrelada
às chamadas adaptações curriculares e dos chamados suportes pedagógicos.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), definiu-se adaptações
curriculares como “estratégias e critérios de atuação docente, admitindo
decisões que oportunizam adequar a ação educativa escolar às maneiras
peculiares de aprendizagem dos alunos, considerando que o processo ensinoaprendizagem
pressupõe atender à diversificação de necessidades dos alunos
na escola.” Penso que para o estabelecimento de uma inclusão efetiva para
aluno portadores de Transtornos Invasivos do Desenvolvimento, seria
necessário discutir sobre que “suporte necessário à ação pedagógica” se está
falando, bem como quais seriam as “adaptações curriculares” necessárias.
Uma escola realmente inclusiva, estaria disposta a lidar com a
heterogeneidade e com a diversidade.
Ser capaz de uma ação pedagógica criativa que possa solucionar o
desafio colocado por um aluno que não fala diretamente com as pessoas,
entretanto demonstra excelente memória auditiva quando reproduz todos os
comerciais da televisão, ou ainda consiga lidar com um outro aluno que insista
em pressionar o globo ocular, parecendo não estar atento à coisa alguma que
se passa ao seu redor. Uma escola capaz de compreender que os
comportamentos exibidos por alunos portadores de TID podem e devem ser
trabalhados no seu interior, não se tratando, portanto, de uma tarefa
impossível. Uma escola que, acima de tudo, considere que possui muito a
oferecer a tais alunos, bem como acredite que a permanência dos mesmos em
seu interior trará benefícios não só para eles como também para toda a
comunidade escolar.
Para estar apta a promover uma educação inclusiva a Escola brasileira
precisaria romper com valores anteriores, repensar categorias, criar novos
paradigmas. Seria necessário rever categorias como normalidade,
comportamento socialmente aceito, ensino e aprendizagem, entre outras.
Todos estes fatores, quando formulados para a Escola estão, logicamente,
implicados com a figura do professor (pessoal administrativo, etc) que possuem
representações há muito instaladas do que significa ser professor, aluno e
escola. Ao romper com a idéia de normalidade em oposição à anormalidade, a
Escola estaria no campo das diferenças. “É normal ser diferente” dizia um
outdoor tempos atrás. Nessa medida, significações de descrédito e
desvantagem social que vêm a reboque de tais categorias seriam desfeitos.
Outra categoria a ser relativizada, seria a de comportamento
socialmente aceito. A idéia de desvio está sempre agregada a existência de um
comportamento ideal. Admitir a existência de múltiplas culturas e padrões de
comportamento, ajudaria no processo de entendimento dos comportamentos
que passariam a ser lidos como diversos em lugar de desviantes.
Novos padrões de aprendizagem teriam lugar. Seriam admitidos, a partir do
rompimento com o modelo linear e cartesiano do processo ensinoaprendizagem.
A Escola aceitaria que as pessoas têm diferentes estilos de
percepção, ritmos de processamento de informações e diferentes modos de
expressar-se. Abandonaria, conseqüentemente, as atuais formas de avaliação,
descentrando-a da média padrão e concentrando-se no processo de
aprendizagem do aluno, que está diretamente ligado com os procedimentos de
ensino utilizados. Passaria a uma nova perspectiva de avaliação que teria
como objetivo detectar os entraves no processo de ensino (que resultam numa
aprendizagem deficitária) e remeteriam a uma reformulação, por parte do
professor, das práticas empregadas.
Acredito que as oportunidades de inclusão de alunos com autismo
tendem a aumentar, com o passar dos anos. Penso que quanto mais as
pessoas, de um modo geral, e, em especial, os profissionais da área da
educação, souberem acerca dessa síndrome (características, estilos de
comportamento, etc.) mais se abrirão vias de acesso à entrada dos mesmos
nas escolas regulares. Creio que incluir pessoas portadoras de TID em classes
regulares seja algo possível numa escola inclusiva, conforme os parâmetros
que proponho.
A idéia de inclusão que apresento poderia a muitos parecer utópica, se
pensarmos no tempo presente. Entretanto acredito que, se a realidade é
construída pelo social, pode ser substituída por outra realidade utópica
apresentada.
Se, conforme disse Castoriadis citado por Valle (1997), “o real é
também, aquilo que pode ser transformado’’, a utopia não estaria apenas em
querer-se “instalar a razão no imaginário’’, mas talvez mostrar que os dois,
razão e imaginário são duas faces de uma mesma moeda. O real é aquilo que
pode ser transformado pelo imaginário e o imaginário aquele que um dia, ao
aproximar a realidade da imaginação, transforme o que era imagem em real.
BIBLIOGRAFIA

BRASIL. (1997). Secretaria de Educação. Fundamental Parâmetros
Curriculares Nacionais. Pluralidade Cultural e Orientação Sexual, vl 10.
Brasília.
_______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. (1999).
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Camargos, Jr. W. (Coord.) (2002). Transtornos invasivos do desenvolvimento:
3º Milênio. Brasília: CORDE.
Fernandes, A. (1986). Rompendo com a produção de uma doença que não dói:
a experiência de alfabetização em Nova Holanda. Dissertação.
Gauderer, E. C. (1993). Autismo e Outros Atrasos do Desenvolvimento - uma
atualização para os que atuam na área: do especialista aos pais. Brasília:
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Glat, R. (1998). Capacitação de professores: primeiro passo para uma
Educação Inclusiva. In: Tanaka; N. N. & E. M. Shimazaki. (Org.). Perspectivas
multidisplinares em Educação Inclusiva. Londrina: EDUEL.
Magalhães, E. F. C. B. (1999). Viver a igualdade na diferença: a formação de
educadores visando à inclusão de alunos com necessidades educacionais
especiais no ensino regular. Dissertação de Mestrado, Universidade do Estado
do Rio de Janeiro.
Mendes, E. G. (2002). Desafios atuais na formação do professor em Educação
Especial. In: Revista Integração. vol. 24, ano 14; (pp 12-17). Brasília: MEC /
SEESP.
Omote, S. (1996). Deficiência e não Deficiência: Recortes do Mesmo Tecido.
Revista Brasileira de Educação Especial. pp. 60-75.
Patto, M. H. S. (2000). A produção do fracasso escolar. Histórias de submissão
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Schwartziman, J. S. (1993). Síndrome de Asperguer. Em: Guauderer, E. C.
Autismo e Outros Atrasos do Desenvolvimento - uma atualização para os que
atuam na área: do especialista aos pais. (pp 170-173). Brasília: CORDE.
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Outros Atrasos do Desenvolvimento - uma atualização para os que atuam na
área: do especialista aos pais. (pp 174-181). Brasília: CORDE.
Senna, L. A. G. (2003). A heterogeneidade de fatores envolvidos na
aprendizagem: uma visão multidisciplinar. Artigo.
UNESCO. (1997). Declaração de Salamanca e linha de ação sobre
necessidades educativas especiais (trad. Edilson Alkmim da Cunha). Brasília:
CORDE.
Valle, L. (1997). A Escola Pública e a crise do pensamento utópico moderno.
Artigo não publicado


Copyright © 2009 Centro Ann Sullivan do Brasil - RJ. Todos os direitos reservados.
Reprodução permitida desde que citada a fonte.
RETIRADO DA INTERNET EM 12/09/2011


Fonte: http://pedagogiaonlineead.blogspot.com/2011/09/inclusao-escolar-de-alunos-com-autismo.html 

Descrição - Maryse Suplino fala sobre o Currículo Funcional Natural, metodologia utilizada na educação de pessoas com deficiência, principalmente autismo, que tem se mostrado eficaz para aquisição de habilidades e redução significativa de comportamentos inadequados.

Assista: Intervenção pedagógica


Fonte: http://videotecalegal.saci.org.br/educacao_2.html 




segunda-feira, 12 de setembro de 2011



Eu tenho um anjo
Anjo da guarda
Que me protege de noite e de dia

Eu não o vejo
Eu não o oiço
Mas sinto sempre a sua companhia

Eu tenho um guarda
Que é um anjo
Que me protege de noite e de dia

A toda a hora
E em todo o lado
Posso contar com a sua vigia

Não usa arma
Não usa força
Usa uma luz com que ilumina a minha vida

Ele não, não usa arma
Ele não, não usa força
Usa uma luz com que ilumina a minha vida

Fonte: http://beijos-de-algodao.blogspot.com
 

domingo, 11 de setembro de 2011



Resiliência (psicologia)

Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre.
resiliência é um conceito psicológico emprestado da física, definido como a capacidade de o indivíduo lidar com problemas, superar obstáculos ou resistir à pressão de situações adversas - choque, estresse etc. - sem entrar em surto psicológico. No entanto, Job (2003), que estudou a resiliência em organizações, argumenta que a resiliência se trata de uma tomada de decisão quando alguém depara com um contexto de tomada de decisão entre a tensão do ambiente e a vontade de vencer.Essas decisões, propiciam forças na pessoa para enfrentar a adversidade. Assim entendido, pode-se considerar que a resiliência é uma combinação de fatores que propiciam ao ser humano condições para enfrentar e superar problemas e adversidades.

Fatores


Administração das emoções

Refere-se à habilidade de se manter sereno diante de uma situação de estresse. Ressalta que pessoas resilientes quanto a esse fator são capazes de utilizar as pistas que leem nas outras pessoas para reorientar o comportamento, promovendo a autorregulação. Segundo esse autor, quando essa habilidade é rudimentar, as pessoas encontram dificuldades em cultivar vínculos e, com frequência, desgastam no âmbito emocional aqueles com quem convivem em família ou no trabalho.


Controle dos impulsos

Um segundo fator é o controle de impulsos, que se refere à capacidade de regular a intensidade de seus impulsos no sistema neuromuscular (nervos e músculos). É a aprendizagem de não se levar impulsivamente pela experiência de uma emoção. O autor explicita que as pessoas podem exercer um controle frouxo ou rígido do seu sistema muscular, visto que esse sistema está vinculado à regulação da intensidade das emoções. Dessa forma, a pessoa poderá viver uma emoção de forma exacerbada ou inibida. O controle de impulso garante a autorregulação dessas emoções ou a possibilidade de dar a devida força à vivência de emoções, tornando o grau de compreensão do autor mais sensivel e apurado mediante a situação.


Otimismo

Um terceiro fator é otimismo. Nesse fator, ocorre na resiliência a crença de que as coisas podem mudar para melhor. Há um investimento contínuo de esperança e, por isso mesmo, a convicção da capacidade de controlar o destino da vida, mesmo quando o poder de decisão esteja fora das mãos.


Análise do ambiente

O quarto fator é a análise do ambiente. Trata-se da capacidade de identificar precisamente as causas dos problemas e das adversidades presente no ambiente. Essa possibilidade habilita a pessoa a se colocar em um lugar mais seguro ao invés de se posicionar em situação de risco.


Empatia

A empatia é o quinto fator que constitui a resiliência, significando a capacidade que o ser humano tem de compreender os estados psicológicos dos outros (emoções e sentimentos).


Autoeficácia

Autoeficácia é o sexto fator, que se refere à convicção de ser eficaz nas ações propostas.


Alcance de pessoas

O sétimo e último fator constituinte da resiliência é alcançar pessoas. É a capacidade que a pessoa tem de se vincular a outras pessoas para viabilizar soluções para intempéries da vida, sem receios e medo do fracasso.


Desdobramentos a partir de 2006

No transcorrer de novas pesquisas, o Prof. Dr. Barbosa (SOBRARE) constatou a necessidade de ampliar sua investigação científica na temática da resiliência, pesquisando o mapeamento de oito modelos básicos de crenças. Esse desdobramento, conhecido comoQuest_Resiliência, é estruturado com uma abordagem teórica da terapia cognitiva, da psicologia positiva e da teoria geral dos sistemas, cobrindo oito Modelos de Crenças Determinantes (MCDs), relacionados à resiliência a partir de uma abordagem psicossomática.
De 2006 até agora, as pesquisas possibilitaram ampliar os entendimentos sobre a resiliência. É vista agora como o resultado de crenças determinantes que se organizam em blocos denominados modelos. Esses MCDs são estruturados desde a primeira infância. São crenças que se aglutinam quando vamos conhecendo/aprendendo/experimentando os fatos da vida com aqueles que nos cercam. Os MCDs são:
  1. MCD de autocontrole - capacidade de se administrar emocionalmente diante do inesperado. É amadurecer no comportamento expresso, uma vez que será esse comportamento que irá ser lido pelas outras pessoas;
  2. MCD de leitura corporal - capacidade de ler e organizar-se no sistema nervoso/muscular. É amadurecer no modo de lidar com as reações somáticas que surgem quando a tensão ou o estresse se tornam elevados;
  3. MCD de otimismo para com a vida - capacidade de enxergar a vida com esperança, alegria e sonhos. É a maturidade de controlar o destino da vida, mesmo quando o poder de decisão está fora de suas mãos;
  4. MCD de análise do ambiente - capacidade de identificar e perceber precisamente as causas, as relações e as implicações dos problemas, dos conflitos e das adversidades presentes no ambiente;
  5. MCD empatia - capacidade de evidenciar a habilidade de empatia, bom humor e de emitir mensagens que promovam interação e aproximação, conectividade e reciprocidade entre as pessoas;
  6. MCD autoconfiança - capacidade de ter convicção de ser eficaz nas ações propostas;
  7. MCD alcançar e manter pessoas - capacidade de se vincular às outras pessoas sem receios ou medo de fracasso, conectando-se para a formação de fortes redes de apoio e proteção;
  8. MCD sentido de vida - capacidade de entendimento de um propósito vital de vida. Promove um enriquecimento do valor da vida, fortalecendo e capacitando a pessoa a preservar sua vida ao máximo.
Cada um dos MCDs desenvolve resiliência em uma área da vida e o leque de todos eles juntos contempla a vida de uma pessoa.


Bibliografia

  • BARBOSA, George. S. Resiliência em professores do ensino fundamental de 5ª a 8ª Série: Validação e aplicação do questionário do índice de Resiliência: Adultos Reivich-Shatté/Barbosa. Tese (Doutorado em Psicologia Clínica). São Paulo: Pontifica Universidade Católica, 2006.
  • JOB, F. P.P. Os sentidos do trabalho e a importância da resiliência nas organizações. Tese (Doutorado em Administração de Empresas). São Paulo: Fundação Getúlio Vargas, 2003.
  • BEDANI, Edna. Resiliência em Gestão de Pessoas: Um estudo a partir da aplicação do Questionário do Índice de Resiliência: Adultos em gestores de uma organização de grande porte. Dissertação de Mestrado. 2008. (Arquivo)


Ligações externas